Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе

Ряд исследователей (Е.В. Семёнова и др.), пользуясь термином «дидактические игры», видят их сущность в осуществлении самостоятельных познавательных действий обучающихся по решению педагогических задач, в ходе чего у учителя технологии и предпринимательства в системе «человек – человек» формируются прежде всего профессиональные, в том числе, коммуникативные умения. Таким образом, видно, что игра, включённая в учебно-педагогический процесс вуза, не является самостоятельным средством, а лишь направлена на овладение профессией и представляет собой имитационную деятельность по овладению профессионально значимыми действиями и ролями.

В своей работе «Технология игры в обучении и развитии» П.И. Пид-касистый и Ж.С. Хайдаров пользуются термином «учебная игра», характеризуя её как «целеустремленную самостоятельную деятельность,… направленную на усвоение конкретных знаний, умений и навыков … для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы». Авторы констатируют, что к началу 80-х годов под влиянием дидактического феномена игры в педагогике высшей школы появилась концепция проблемно-модельного обучения, интегрирующая в себе основные положения теории и практики проблемного и программированного обучения. Главной задачей такого обучения является практическая реализация таких принципов современной дидактики, как проблемность мышления, самостоятельность и состязательность в процессе моделирования будущей профессиональной деятельности студентов на основе разработки динамической модели учителя технологии и предпринимательства и модульной системы организации учебной работы во всех сферах высшего образования.

При этом, по мнению данных исследователей, игровая форма становится центральной частью всего проблемно-модельного обучения, а «каждая учебная игра представляет собой определенный модуль теоретического и практического курса изучаемой дисциплины и даже группы дисциплин».

Следовательно, необходимо отличать цель конкретной учебной игры от цели игровой формы обучения. В первом случае говорится о чисто состязательном характере цели, во втором случае цель - вовлечение обучающихся в активную квазидеятельность, обеспечивающую в силу её личностного смысла быстрое и прочное усвоение знаний, умений и навыков их применения, а также контроль и самоконтроль при самооценке полученных результатов по итогам соревнования.

Исходя из проведённого анализа имеющихся исследований, видна неправомерность противопоставления учебной игры игровой форме организации обучения по двум причинам. Во-первых, эти два понятия могут рассматриваться как синонимы, если исходить из понимания формы как «внешнего выражения какого-либо содержания». В силу этого, дидактическая игра выступает как особая форма организации учебного процесса. Во-вторых, в игре, которая является «особым средством передачи знаний» (М.В. Кларин), происходит изменение эмоционального состояния обучающихся, если затрагиваются ценностные ориентации и отношения личности Кроме того, цели обучения в дидактической игре и соответствующий им педагогический результат характеризуются учебно-познавательной направленностью деятельности, что придает учебному процессу действенный мотивационный фон. Только при этом игра и может быть представлена «технологией личного творчества», имеющей в качестве «движителя» (П.И. Пидкасистый) активную самодеятельность личности, если она включена в имитацию предстоящей деятельности.

Следовательно, игровые приемы в дидактической игре выступают как средство побуждения и стимулирования устойчивого поведения в различных видах деятельности (коммуникативной, организаторской, познавательно-учебной). Совокупность же приёмов, объединенных дидактической целью в форме игровой задачи, при последовательной реализации элемента состязательности и правил, которым подчиняются действия обучающихся, обретает качество дидактической игры в собственном смысле слова и обеспчивают в итоге развитие профессионально значимых качеств личности.

Сложившийся к 90-м годам педагогический опыт и личностно развивающие возможности дидактической игры привели к активному внедрению деловых, учебных игр и игровых технологий в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в целях интенсификации и повышения эффективности подготовки кадров. Так, начиная с 80-х годов, активному применению игр в интересах психолого-педагогической подготовки исследования педагогов (В.К. Бахтин, А.М. Князев, М.Ф. Овчар, В.В. Хрипко и др.), потенциальным возможностям функционального игропроцесса в системе подготовки кадров. Постепенно происходит накопление теоретического и практического опыта использования игровых технологий в учебном процессе ввузов. Хотя этот опыт разрознен, во многом носит в основе своей эмпирический характер, что затрудняет внедрение и распространение игр в интересах эффективной и всесторонней профессиональной подготовки кадров, но, вместе с тем, в практике учебных заведений отмечаются следующие тенденции: во-первых, элементы игр сочетаются с традиционными методами обучения; во-вторых, проводятся комплексы дидактических игр в течение одного-двух занятий по определённой теме в соответствии с заранее определёнными дидактическими целями; проводятся и продолжительные по времени игры на базе специально оборудованных игроцентров. Однако анализ состояния практики обучения в вузах показывает, что преимущественными всё же являются первые две тенденции. Преподаватели объясняют это недостаточностью своих методических знаний, необходимостью строго придерживаться предметно-тематических планов и учебных программ. Поскольку занятия планируются отдельно каждым преподавателем, чаще всего применяются игровые технологии, реализуемые на одном-двух занятиях, в соотношении игровых приёмов как элементов обучения в группах обучающихся с целью формирования их конкретных (предметных) умений и способов деятельности, важных для будущей деятельности учителя технологии и предпринимательства.

Информация по теме:

Возрастная динамика длины и веса тела
Длина тела у школьников 5 класса была равна 147 см, у шестиклассников этот показатель оказался на 2 см больше. У школьников 7 класса увеличился рост по сравнению с шестиклассниками ещё на 9 см, а у восьмиклассников - на 8 см (табл. 1). Следовательно, наиболее выраженное изменение длины тела за врем ...

Диагностика проявлений агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста
1. Описание и анализ результатов анкетирования родителей и воспитателей Для изучения наиболее часто наблюдаемых агрессивных реакций у ребёнка был проведён опрос воспитателя и родителей по схеме, включающей ряд параметров (наблюдаемых агрессивных реакций). Воспитателю и родителям необходимо было отм ...

Определение уровня физического развития
В наших исследованиях для определения состояния физического развития школьников были использованы показатели тотальных размеров тела: длины, веса тела и окружности грудной клетки. Кроме того, определялась жизненная ёмкость лёгких, а также ручная и становая динамометрии. В течение двух лет, с сентяб ...