Виды дидактических поисковых моделей обучения

Хотя дискуссия отнюдь не сводится к набору монологических высказываний, она не предполагает и неупорядоченной многоголосицы. Выстраивая ее как групповой диалог, подчиненный определенной задаче, необходимо позаботиться, чтобы участники обладали необходимой подготовкой по предмету обсуждения. Не всякая тема может стать предметом дискуссии. Не всякая тема и должна ею становиться: дискуссия — не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения, сколь бы непопулярной и неприемлемой для остальных она бы ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, — сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: его задача в том, чтобы не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно — так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик — это крайность, которой необходимо избегать.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности, иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска. Причина кроется в, быть может, не всегда заметном и самому учителю соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Немалую роль играет и фактор времени: чем более свободным и оживленным является обмен мнениями, тем труднее становится учителю придерживаться фиксированных временных рамок. Стремление "сжать" обсуждение, сделать его "компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками. Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами:

(1) задачи конкретно-содержательного плана;

(2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач первого рода относятся:

— осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

— актуализация ранее полученных знаний;

творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

К сфере задач второго рода относятся:

— распределение ролей в группах-командах;

— выполнение коллективной задачи;

— согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;

— соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые "на пересечении" конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

— переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

— представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

— выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

— возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Такого рода результаты, по сути дела, вытекают из контекста совместно -распределенной учебной деятельности, способом организации которой является дискуссия.

В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом собственного открытия и формулирования учащимися тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им — по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии для учащихся является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Таким образом, в реальном учебном процессе учитель сосредоточивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Информация по теме:

Методика работы по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка
Пространственно-временные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при ЗПР целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений и цел ...

Особенности и основные характеристики одежды крестьян Южного Алтая
В повседневной жизни людей одежда играет огромную роль. Она является предметом первой необходимости, потому что защищает человека от неблагоприятных проявлений климата. Одежда - это совокупность изделий, которыми человек покрывает свое тело полностью или частично. Требования, предъявляемые к одежде ...

Требования к методам исследования
Выбор методов исследования определяется прежде всего конкретными задачами научной работы. О том, какое они имеют значение для успеха планируемого исследования, И.П. Павлов говорил: "…метод – самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьёзность исследования. Всё д ...