Развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

Поскольку непрагматизм является одной из основ экоцентрического типа экологического сознания, то важнейшее значение для педагогического процесса экологического образования имеет онтогенетическая периодизация типов субъективного отношения непрагматической модальности. В целом, в онтогенезе субъективного отношения к природе можно выделить два больших этапа (или «эры»).

Первый, при всем наличии важнейших особенностей, свойственных каждому отдельному периоду, характеризуется преобладанием субъектного восприятия природных объектов, существованием по отношению к ним «субъектной установки». Он охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраст. Итак, первый этап – это эра субъектной модальности отношения к природе (субъектная эра»). Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия природных объектов и существованием «объектной установки» по отношению к ним. Он охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды. Итак, второй этап - это эра объектной модальности отношения к природе («объектная эра»). В эре субъектной модальности выделяются два этапа («эпохи»), в соответствии с преобладанием тех или иных аспектов субъектного восприятия и ведущим механизмом образования «субъектной установки». Первый этап связан с доминированием гносеологического и установочного (построенного на оппозиции «человеческое-нечеловеческое») аспектов субъектного восприятия и антропоморфизма как способа осмысления мира и механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает два периода: дошкольный возраст и, в определенной мере, младший школьный. Это эпоха антропоморфизма. Второй этап связан с доминированием функционального аспекта и установочного (построенного на оппозиции «равное-неравное» в своей самоценности) аспектов субъектного восприятия и субъектификации как механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает также два периода: младший школьный возраст и младший и средний подростковый возраст. (В младшем школьном возрасте еще существенно влияние элементов антропоморфизма, он является переходным.) Это эпоха субъектификации. В целом для онтогенетического развития такого параметра модальности, как «объектность-субъектность» характерна следующая закономерность: к концу каждой эпохи или эры снижается степень выраженности свойственных ей характеристик и постепенно нарастает значение характеристик, которые будут уже свойственны следующей эпохе или эре. Переходными периодами являются младший школьный и старший подростковый возраста. Качественные изменения, происходящие при переходе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации внутри «субъектной эры» и при переходе от «субъектной» к «объектной эре», сопровождаются изменениями второго параметра модальности: «прагматизм-непрагматизм». В младшем школьном возрасте, на стыке эпох антропоморфизма и субъектификации, происходит переход от доминирования прагматической модальности к доминированию непрагматической. Таким образом, выделяются два кризисных периода: младший школьный возраст и старший подростковый. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектного – субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды происходит и переструктурирование компонентов интенсивности. Следовательно, онтогенетическая цепочка ведущих компонентов интенсивности отношения к природе непрагматической модальности выстраивается следующим образом: когнитивный компонент (дошкольный возраст) – переструктурирование (младший школьный) - поступочный и на второй позиции – практический (младший и средний подростковый) – перцептивно–аффективный (юношеский возраст и взрослые). В целом, система возрастных изменений в доминировании тех или иных типов отношения к природе может быть представлена следующим образом. (Рис. 1)

В моей работе нас будут интересовать дошкольный, младший школьный и младший подростковый возраст. Поэтому рассмотрим их подробнее.

Отношение к природе в дошкольном возрасте

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень бльшой степни определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между «человеческим» и «нечеловеческим». Антропоморфический способ осмысления мира дошкольником приводит к формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности. Вторая характерная черта мышления дошкольника – артификализм, т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе. Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своей насыщенности, но не «эмоционально» по своей направленности. Практический компонент компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее психологические релизеры. Кроме того, из-за отсутствия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов. Если человеку дается инструкция: «Ни в коем случае не представляйте яблоко» - он просто не может не представить это яблоко. Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения.

Информация по теме:

Методические рекомендации к коррекцюнной работе с детьми низкого уровня развития
I. Неправильное срисовывание фразы свидетельствует о том, что у детей не готов зрительный аппарат, т.е. мышцы глаз слабо развиты. Поэтому путем упражнений можно помочь развитию зрительного органа. Для этого целесообразно: проводить занятия по рисованию (срисовывание образца); рассматривать серии сю ...

Взаимосвязь формирования речи детей раннего возраста с развитием мелкой моторики
Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов. Джордано Бруно Уровень формирования мелкой моторики — один из показателей интеллектуального развития ребенка. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развит ...

Проблемная лекция и способы организации решения проблемы
Среди форм организации учебного процесса лекции требует более серьезного внимания в разработке способов, приемов активизации познавательной деятельности студентов. В других формах, например, на семинарских лабораторных занятиях, в выполнении курсовых, дипломных работ и других, активизация студентов ...